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      课程开发的目标模式及其特点

      發(fā)帖:8848hr   | 2006/3/13 12:08:22 | 第 1

      课程开发的目标模式及其特点
           
           [摘要] 目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物,以實用主義哲學為指導思想,并受行為主義心理學的影響,將目標作為課程開發(fā)的基礎和核心,強調(diào)先確定目的、目標,再以精確表述的目標為依據(jù)進行評價。它是課程開發(fā)研究領域最具權威性的理論形態(tài),也是教育教學實踐領域中運用最為廣泛的實踐模式。
          
           [關鍵詞] 課程開發(fā) 目標模式 教育科學化運動 泰勒
          
           課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中,根據(jù)某種思想和理論,選擇和組織課程內(nèi)容、課程教學方法、管理手段,以及制定課程評價原則而形成的一種形式系統(tǒng)。不同的課程開發(fā)模式有不同的教育哲學和心理學基礎,代表不同的課程組織結構和教學過程,反映課程與相關領域的不同關系。本文將主要介紹課程研究領域中最基本的、經(jīng)典性的課程開發(fā)模式──植根于行為主義心理學和實用主義哲學的目標模式(objective model)。
          
           誕生于20世紀初課程開發(fā)科學化運動的目標模式,經(jīng)過課程理論工作者持續(xù)不斷的修正、完善,現(xiàn)已成為課程開發(fā)研究領域最具權威性的理論形態(tài),和教育教學實踐領域中運用最為廣泛的實踐模式。在課程開發(fā)、實施及教學實踐領域,“目標模范不僅可以應用于任何學科、任何水平的教材與教學方案的研制和處理,而且它提出了一系列較容易掌握的、具體化、層次化的程序及方法,對于提高教學效率,提高教育教學過程的計劃性、可控性……無疑具有重要的促進作用”,[1] 它推動了課程開發(fā)的科學化、合理化進程。
          
           一、目標模式的產(chǎn)生
          
           20世紀初,由于工業(yè)和科技進步的影響,在歐洲和北美出現(xiàn)了一股追求“功效”和“唯科學主義”的潮流。在工業(yè)領域,典型的代表是在美國產(chǎn)生的著名的以行為主義、實證科學為基礎,采用科學化目標管理的經(jīng)典模式──泰羅制,依據(jù)這一模式能夠使每個工人都處于自己最高效率和最大生產(chǎn)能力的狀態(tài)。受此影響,從20世紀的頭10年,直到20年代期間,在教育科學研究領域也相應出現(xiàn)了“教育功效化運動”(the efficiency movement in education)和“教育科學化運動”(the scientific movement in education)。它們很快就影響到課程的研究和課程改革的早期方向。一些教育家堅信,科學的思想方法和技術完全可以應用于課程研究,主張從“功效”、“經(jīng)濟”的角度重新審定學校課程,并進而提出采用科學方法開發(fā)課程的種種設想。其中最令人矚目的是美國的博比特(F.Bobbit)和查特斯(W.W.Charters).
          
           博比特是第一個探討課程開發(fā)過程的研究者,是目標模式的首創(chuàng)者。他認為僅僅研究新課程是不夠的,更重要的是對怎樣開發(fā)課程的途徑的了解。他提倡“活動分析法”(activity analysis procedure ),即運用當代美國工業(yè)管理學家泰羅(F.W.Taylor)的工業(yè)心理理論中的主要原則,通過對社會需要和人類生活活動的分析來確定課程。在他看來,教育者應能識別出這些基本活動,并總結出教育經(jīng)驗,讓學習者通過學習這些經(jīng)驗,為將來從事這些特定的活動做準備[2]。因此,在1918年出版的著作《課程》(The Curriculum)一書中,他明確提出,課程工作者的主要任務,就是觀察現(xiàn)實社會,對人們所從事的活動進行調(diào)查分析,從中識別出完成這些活動所需要的能力、習慣、態(tài)度和知識,由以確定課程目標,選擇和排列可作為基礎的目標,然后組織一套“經(jīng)驗”來達到上述目標。[3]
          
           博比特于1924年出版了《怎樣編制課程》(How to Make a Curriculum),詳細闡述了課程開發(fā)的過程和方法。(1)人類經(jīng)驗分析。課程編制的起點是生活活動,可分為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閑、宗教、職業(yè)、勞動、家庭等10個領域;(2)職業(yè)分析,將已經(jīng)分類的領域進一步分成更為具體的活動;(3)導出目標。在將人類經(jīng)驗分成若干類別并且進一步作出活動分析的基礎上,便可以提出教育目標了;(4)選擇目標,即從各項目標中選出可用作教育的目標;(5)制定詳細計劃。設計實現(xiàn)目標所需要的活動經(jīng)驗和機會,這些詳細活動構成了課程。
          
           查特斯與博比特一樣,也力求用科學方法來開發(fā)課程,他主張通過“工作分析”(task analysis procedure)來確定課程目標。但與博比特不同的是,查特斯在課程開發(fā)中除了重視對成人社會活動的分析外,還考慮和論證了其它因素,它們是理想(ideals)、活動(activities)以及系統(tǒng)化的知識(systematized knowledge)。
          
           就課程內(nèi)容而言,理想和活動缺一不可,如果沒有依靠理想予以控制,活動就無法實施,理想如果不通過活動,將無法運作。因此,“不管是理想脫離活動,還是活動脫離理想都是無意義的”,“是理想和活動構成了課程”[4]。進行課程開發(fā),首先需要通過對人類生活的分析確定教育目標,再將這些目標分析成各種理想及適用于理想的各種活動,最后把理想和活動分析成“施教單元”(working units )。這樣,課程便可減縮為一系列的施教單元以及整體的結構。
          
           1923年,查特斯的《課程建設》(Curriculum Construction)問世,在書中他提出了課程開發(fā)的8個步驟。(1)研究社會背景中的人類生活,決定主要的教育目標;(2)將教育目標分析成各種理想和活動;(3)繼續(xù)分析成施教單元;(4)依據(jù)重要程度,排列先后順序;(5)調(diào)整順序,把那些對兒童有很大價值的理想和活動,提到較高的地位;(6)選擇內(nèi)容,確定哪些理想和活動適合于校內(nèi)學習,哪些適合于校外學習;(7)研究、開發(fā),尋找處理這些理想與活動的最佳做法;(8)安排教學,依據(jù)學生的心理特點和教材的組織,安排各種理想與活動的順序,并加以實施。
          
           博比特和查特斯的理論標志著一代教育家尋找科學化課程開發(fā)理論的最初嘗試,他們首創(chuàng)了課程開發(fā)的目標模式,該模式在以后的歲月中不斷地被修整、完善,得以系統(tǒng)化,并且在課程方法論研究及課程實踐中一直居于統(tǒng)治地位。
          
           對目標模式加以進一步的改善,并使之系統(tǒng)化形成目標模式的經(jīng)典形態(tài)的當屬美國當代最負盛名的課程理論家和評價專家泰勒(R.W. Tyler)。促使泰勒去建構一個完整的課程開發(fā)目標模式的契機,乃是自1934年至1942年間,美國進步主義教育協(xié)會(Progressive Educational Association)在俄亥俄州立大學(Ohio State University )發(fā)起的“8年研究”(the Eight Year Study)。這是一個綜合性的課程改革實驗計劃,泰勒是這一課程計劃中課程評價的主持人。正是在對“8年研究”的經(jīng)驗總結基礎上,泰勒提出了課程開發(fā)的基本程序和方法,其基本原理囊括于1949年出版的《課程與教學的基本原理》(The Basic Principles of Curriculum and Instruction)一書中,它是被公認的課程開發(fā)目標模式經(jīng)典性形態(tài)形成的標志。
          
           二、經(jīng)典目標模式的原理
          
           在《課程與教學的基本原理》一書中,泰勒提出了課程開發(fā)的4個基本問題:學校應該達到哪些教育目標;學校應該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標;這些經(jīng)驗如何才能有效地加以組織;如何確定這些目標正在得到實現(xiàn)。這4個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”(the Tyler Rationale )。泰勒這本書128頁,但是討論課程目標就占62頁之多,而且泰勒主張,目標具有引導課程選擇和組織以及評價的主要功能,所以,泰勒模式被尊稱為目標模式課程開發(fā)的典范。
          
           泰勒贊同博比特等人將課程目標的確立作為課程開發(fā)首要步驟的科學主義主張,但不同意僅僅通過對人類活動或社會職業(yè)分工的分析來選擇課程目標的“社會中心”主義做法,他認為課程目標的確定有3個來源、2道過濾網(wǎng)。
          
           課程目標的3個來源是:學習者本身、當代校外社會生活和學科專家的建議。2道過濾網(wǎng),一是哲學的,泰勒將學校擬人化,視學校為一動態(tài)的、有生命的實體,涉及“學校專注的教育與社會哲學”、“學校接納的價值”、“學校信仰的內(nèi)容”等理念。[5] 過濾出的目標應與其相一致。另一是心理學的,就是利用“學習心理學”選擇目標。“學習心理學不僅包括具體的和精確的發(fā)現(xiàn),而且也涵蓋統(tǒng)一的學習論,有助于確定學習過程的性質(zhì)、學習過程發(fā)生的方式、在何種條件下發(fā)生的學習過程、采用怎樣的運作方式。” [6]
          
           目標一經(jīng)決定,接著要選擇學習經(jīng)驗以達成所定目標。泰勒對學習經(jīng)驗的理解在一定程度上受到杜威的影響,他認為學習經(jīng)驗是指學習者與其可作出反應的外在環(huán)境之間的互動。如何選擇學習經(jīng)驗,泰勒提出5條原則:學習經(jīng)驗必須能提供學習者機會去實踐目標所含的內(nèi)容;使學生由于實踐該目標而獲得滿足感;學習經(jīng)驗中所期望的反應,應該在學生力所能及的范圍內(nèi);有許多特定的經(jīng)驗可以達到同樣的教育目標;同一種學習經(jīng)驗也可能產(chǎn)生數(shù)種結果。[7]
          
           泰勒進一步提出學習經(jīng)驗的組織要素(organizing elements)和結構要素(structural elements)。前者包括概念、技能和價值,后者可分為3個層次:最基本的層次可由個別科目、廣域課程、核心課程等組成;中間層次可把科目分為若干部分,或以一學期、一學年為單位的科目;最低層次的結構通常為課(lesson)、課題(topic)或單元(unit)。
          
           最后,泰勒認為課程開發(fā)僅考慮上述幾方面是不夠的,應該還有個評價階段,評價的目的在于檢查課程的實際效果與預期的教育目標之間的差距。評價至少要有兩次,一次行于課程方案實施前期,另一次則在較后時期。評價不等于筆試,除筆試外,還要通過觀察、談話、收集學生作品等方式來進行。對評價的結果須作出恰當?shù)姆治觥⒔忉尅?br>    
           泰勒強調(diào)指出,課程開發(fā)是一種循環(huán)往復不斷發(fā)展的歷程,隨著社會政治、經(jīng)濟和新的教育研究成果的不斷涌現(xiàn),課程將永遠處于一種變化的狀態(tài)中。
          
           三、目標模式的發(fā)展
          
           泰勒的目標模式產(chǎn)生后,一直在課程開發(fā)的理論研究中及課程實踐領域居主流地位,曾是20世紀50、60年代課程開發(fā)的唯一模式,“它可被運用于各門學科和任何層次的教學;它制定的一套程序易于操作,顯示出較強的邏輯性和理性色彩;它作為在40年代新確立的一種模式,通過強調(diào)‘學生的行為’和‘學習經(jīng)驗’開辟了課程開發(fā)的新天地。” [8] 所有這些,使得目標模式獲得了強大的生命力,成為在理論和實踐上都能夠發(fā)揮作用、產(chǎn)生影響的課程開發(fā)模式。
          
           但泰勒的目標模式并非完美無缺,對它的批評也是十分普遍的,有人指出,對于為什么要選擇某些目標而不選擇別的目標,缺少清楚、有力的說明,[9]“強調(diào)目標行為化有很大的局限性,例如情感、審美這樣一些重要的目標很難直接通過行為表現(xiàn)出來”,將課程開發(fā)的“各項基本問題按直線式排列是錯誤的,真實的情況要復雜得多,各個問題之間會發(fā)生相互影響和作用”。[10] 對把目標的選擇作為課程開發(fā)的先決條件,也有人提出了批評, “陳述預定的行為結果,割裂了學習者的行為,操縱他們達到對他們目前沒有價值的目的,從而褻瀆了學習者的正直”,泰勒提出要用哲學這一篩子過濾課程目標的建設,被認為是無意義的、無足輕重的,“這是把保留或放棄目標的問題留給各學校的教師來解決。泰勒并沒有提出用于選擇目標的準則”。[11]
          
           對泰勒目標模式的批評也促使人們進一步展開研究,以修正、完善或補充課程開發(fā)的目標模式。下面我們擇其要者加以介紹。
          
           1.塔巴模式
          
           塔巴(H. Taba)是泰勒的學生和助手,她對泰勒模式提出一個更為詳細而具體的解釋方案,在一定程度上擴展了泰勒模式。
          
           塔巴認為課程應由教師而不應由上層權威由上至下的指令設計,主張教師在教育過程中以創(chuàng)設特定的教—學單元為開端,而不是一開始就著手于一般的課程開發(fā)工作。她沒有采用傳統(tǒng)的演繹的途徑,而是以歸納的方式開發(fā)課程,即從特定的部分開始,然后之于一般的方式。
          
           像泰勒一樣,她也認為課程開發(fā)是一種技術活動而非政治活動。目的的選擇依賴于來自各方面的分析。她說:“科學的課程開發(fā)需要依靠對社會和文化的分析,對學習者和學習過程的研究,對知識特點的分析,來確定學校與教育的目的和學校課程的性質(zhì)。”[12]
          
           她堅持泰勒的直線式課程開發(fā)過程,但于1962年將泰勒提出的4個步驟擴展為包含了8步的模式:診斷需要、建立目標、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、決定評價的內(nèi)容與手段、檢查平衡與順序。
          
           2.惠勒模式
          
           泰勒的目標模式不僅支配了美國的課程開發(fā)實踐,也影響了英國的課程開發(fā)思想。1967年,英國課程論專家惠勒(D. Wheeler)發(fā)表《課程過程》(Curriculum Process )一書,他將泰勒的直線式修改為圓環(huán)式。這樣,當評價的結果與預期目標不符時,能夠有所回饋,檢查不當之處而重新設計。這一模式仍以目的、目標的選擇為起點,然后選擇學習經(jīng)驗、選擇學習內(nèi)容、組織和綜合學習經(jīng)驗和內(nèi)容,最后是評價,然后再回到目的、目標。
          
           惠勒分析目的、目標的程序是:首先,分析學校的終極目標(ultimate goals),并以行為方式加以表述;其次,每一終極目標分為若干中間目標(mediate goals),應用在學習的不同階段;再次,依據(jù)中間目標導出短期內(nèi)能夠達成的近期目標(proximate goals );最后,依據(jù)近期目標引出特定的單元教學目標( unit objectives )。
          
           3.朗特里模式
          
           80年代初,朗特里(D. Rowntree)從技術角度對泰勒的目標模式給予進一步的改良,促使課程開發(fā)模式具有動態(tài)性、課程要素間有較多的互動。
          
           朗特里模式包括4部分:(1)確立目標。朗特里建議從學生群體的背景、興趣、態(tài)度與技能等方面著手,選擇、確立合適的目標;(2)設計學習。這里涉及許多子步驟.......
          
          
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